Hlavní výsledky a jejich interpretace

Kontext zapojení a typy práce
Srovnání jednotlivých cvičení
Technické problémy
Problémy a výzvy užívání aplikace ve školním prostředí

V následujících dvou oddílech prezentujeme hlavní výsledky testování z podzimu 2016. Soustředíme se na datové soubory nasbírané během testování (odpovědi učitelů do profilového dotazníku, dotazníků-protokolů, odpovědi žáků do žákovského dotazníku, vyplněná cvičení a UX data, tato data doplňujeme výsledky kvalitativních rozhovorů a ukázkami výpovědí učitelů).

Analyzovaná a interpretovaná data mají rozdílný původ a rozdílnou úroveň spolehlivosti. Odpovědi učitelů v dotazníku-protokolu obsahují záznam bezprostředních dojmů. V průběhu testování si každý učitel teprve postupně budoval škálu pro posouzení jednotlivých cvičení a jednotlivých případů testování ve třídě. Protokoly jsou proto nevyvážené a síla jejich relevance spočívá především v otevřených otázkách, například po způsobu zapojení do výuky.

Naopak profilové dotazníky byly vyplňovány ex-post a váží se k celému testování, proto vypovídají zejména o celkových dojmech učitelů z celého testování. V obou případech je nutné se při intepretaci dotazníků držet faktu, že se jedná o deklarace běhu testování. Je však nutné připomenout, že z hlediska výpovědní hodnoty nelze nadřazovat vyplněná cvičení či data o uživatelském chování nad učitelské dotazníky. Během ohniskových rozhovorů se totiž ukázalo, že ne všechno dění ve třídě je zaznamenáno v elektronické stopě ve vyplněných cvičeních. V mnoha případech totiž živá diskuze nad cvičením nebyla adekvátně zaznamenána do cvičení v elektronické podobě a dojmy učitele v dotazníku-protokolu mohou průběh cvičení ve třídě odrážet lépe než samotná uživatelská data a vyplněná pole ve cvičeních.

Otevřené otázky v dotaznících se ukázaly být plodným zdrojem dat, se kterým je však složité ve shromážděném množství systematicky pracovat. Proto bylo na základě několikanásobného hledání pravidelností v odpovědích provedeno společností Kalibro kódování, které napomohlo zpracování těchto dat.

Pro stanovení síly interpretace výsledků všech typů úloh je podstatné vzít v úvahu, že učitelé si cvičení vybírali podle obecného klíče. Měli tedy ve výběru určitou volnost. To může znamenat, že se částečně vyhnuli cvičením, které se jim z nejrůznějších důvodů nehodilo. Dalším důsledkem je, že počet případů testování jednotlivých cvičení kolísá. Rozdíly však nejsou zásadní a je pochopitelné, že testování ve školním prostředí nepřipouští možnost dokonalých, laboratorních podmínek.

Tato sekce se postupně věnuje důležitým aspektům testování. Nejprve popisujeme základní obrysy testování nad rámec výše popsaného postupu. Přibližujeme typy práce, preference pro jednotlivá cvičení u těchto typů a pociťovanou přínosnost z hlediska učitelů. Následuje přehled údajů k jednotlivým cvičením, který zahrnuje jejich délku, nejčastější postřehy žáků a učitelů a hodnotí jednotlivá cvičení z hlediska jejich srozumitelnosti a „vyplněnosti”.

Testování na různých typech škol umožňuje uchopit výsledky právě z hlediska rozdílů mezi průběhem na základních školách, středních odborných školách a gymnáziích. Obecnější jsou pak naopak poznámky k technickým a didaktickým problémům, zejména v případě určité nedostatečnosti cvičení. Taková nedostatečnost měla vzhledem ke vzdělávacím cílům jednotlivého cvičení, ale též aplikace jako celku, podobu nespolehlivé funkčnosti technického řešení (řazení fotek), případně nepřesvědčivého výsledku neodpovídajícího záměrům autorského týmu. Celek testovaných cvičení nakonec nahlížíme skrze srozumitelnost pro žáky, vhodnost pro určité vzdělávací cíle a doporučení cvičení pro různé další cílové skupiny.

Kontext zapojení a typy práce

Výše popsaný předpis pro provedení testování nebyl pro učitele striktní a vzhledem k relativně široké nabídce cvičení (celkem 13 různých) bylo nerovnoměrné rozložení očekávatelné a lze ho přisoudit mnoha faktorům. Již z průběhu úvodního školení bylo zřejmé, že značná část učitelů preferuje taková cvičení, která budou tematicky, resp. časově spřízněná s právě probíranou látkou. Zároveň však lze předeslat, že atraktivita témat a zpracování jednotlivých cvičení byly silnějším motivem pro výběr než míra komplikovanosti, definovaná například počtem slidů, případně počtem textových polí.

Pokud rozdělíme distribuci odevzdaných cvičení mezi domácí úkol na jedné straně a skupinovou práci a práci s celou třídou na straně druhé (zde nazýváme obojí školní cvičení), objevuje se několik zřejmých rozdílů. V případě domácích úkolů dominuje cvičení Proměny města (celkem 346 z celkového počtu 1423 domácích cvičení) a dále je pořadí stejné jako u celku. Naopak distribuce školních cvičení je rovnoměrnější. Vzhledem k nespolehlivosti plánů učitelů se můžeme pouze dohadovat, zda je vysoký podíl Proměn města a dále Proměn obce Horní Vysoké způsoben spíše tím, že bylo cvičení častěji zadáváno, nebo že vykazovaly u domácích úkolů vyšší návratnost, respektive v jakém poměru tyto faktory působily. Je však zřejmé, že nejméně polovina cvičení s nižším počtem vyplněných cvičení nebyla zadávána příliš často. Každopádně lze poznamenat, že rovnoměrnější distribuce školních cvičení je z hlediska analýzy dat příhodnější a můžeme ji navíc podpořit dalšími zdroji.

U školních případů testování jsme se zajímali o to, jakým způsobem byla cvičení zařazena do hodiny. Tato otevřená otázka, doplněná o pozdější ohniskový rozhovor, ukázala na obtíže, které provázejí takovýto výzkum. Přes pečlivé kódování bylo z odpovědí v kontrastu s výstupy ohniskových rozhovorů zřejmé, že mezi testujícími učiteli neexistuje odborný sdílený slovník pro pojmenování stylů výuky a jednotlivých jejich postupů. Míra vzájemného porozumění skrze odborné pedagogické termíny byla jen přibližná, navíc omezená rozdílnou mírou invence a schopnosti vyjádření i v obecném jazyce. Proto je obtížné následující tabulku výsledků kódovaných odpovědí jednoznačně interpretovat. Lepší vhled do způsobu zapojení cvičení do hodin proto přináší níže uvedené výsledky ohniskových rozhovorů.

V závěrečném dotazníku pak měli učitelé jednoznačně určit nejpřínosnější typ práce s aplikací. Skupinovou práci přesvědčivě preferovaly téměř dvě třetiny testujících, téměř třetina se přiklonila k práci s celou třídou a pouze dva testující pokládají za nejpřínosnější využít cvičení jako domácí úkol, tedy úkol navazující na práci ve třídě.

Kvalitativní rozhovory tato zjištění dále komplikovala – učitelé vyjadřovali preference pro různé typy práce. Jejich rozdílná hodnocení typů práce spočívala především v tom, jak se jim dařilo studenty pro jednotlivé typy motivovat, popřípadě jakým způsobem různé typy práce kombinovali s různými cíli.

Učitelka, ZŠ, Praha: „Úplně nejvíce je bavila skupinová práce. Když to probíhalo s dataprojektorem, nemohly se tak projevit. Při skupinové práci měly dobré podmínky, byly dvě děti, maximálně tři. To je bavilo. Nicméně aby je to bavilo natolik, aby bez problému udělaly domácí úkol, to už tak neproběhlo.”

Učitelka, gymnázium, Český Krumlov: „Já nemám moc ráda práci ve skupinách, protože se tam některé děti na tom svezou. Mně to leze na nervy, že nejlepší udělají práci, ostatní tam sedí, poflakují se. Nevím, jak dopadli naši v celkovém hodnocení ve skupinách, ale mně se nejvíce líbila práce s celou třídou. Oni se mnou mluví, hrozně se jim to povedlo. Dělali jsme Masaryka. Já jsem koukala, co oni tam všechno dokážou dostat. Bílý kůň, to jsem nevěděla, že nosí štěstí. Byli tam koňáci a propojovalo se to z různých hledisek. Přišlo mi to inspirativní pro celou třídu, víc než ve skupinách. Pro mě byla lepší práce s celou třídou, mě to také víc bavilo. Když pracovali ve skupinách, musela jsem překřikovat, když jsem je chtěla na něco navést. Některé skupiny se ztratily a nevěděly, co s tím. Práce s celou třídou mi připadala smysluplná a myslím, že se líbila i jim. Ještě jedna věc se mi líbila, když byli ve skupinách nebo doma, tak hned hledali na internetu informace.”

Srovnání jednotlivých cvičení

Předpokládali jsme, že různá konstrukce cvičení, ať už z mechanického hlediska počtu úkonů, nebo z hlediska jejich náročnosti, povede k různé časové náročnosti v terénu. Rozsah rozdílů mezi průměrnými délkami jednotlivých cvičení podle samotné aplikace (při vynechání tzv. outliers) nás ovšem překvapila. Celkové výsledky vyplněných cvičení ukazují rozsah mezi devíti minutami průměrně strávenými cvičením Hannover se třemi slidy a dvaceti čtyřmi minutami u sedmislidové Železné opony.

Ještě výraznější rozdíly pak ukazuje analýza školního cvičení. Zde však dochází k významným rozdílům mezi protokoly, které nejkratší cvičení Hannover podle odhadu učitelů udávají na 20 minut a Železnou oponu na 33 minut, zatímco data samotných vyplněných cvičení vykazují délky 9 minut u Hannoveru a 26 minut u Železné opony. Mimo již zmíněné rozdílné vnímání začátku a konce cvičení je tento rozpor možné vysvětlit také tím, že zejména u skupinové práce je údaj učitelů v protokolu pouze přibližný (viz níže). Rozdíl mezi délkou jednotlivých cvičení u školních typů práce je však dán také rolí, kterou cvičení hrálo v hodině, a proto jsou údaje pouze velmi přibližné.

Vysoká časová náročnost zhruba odpovídá míře srozumitelnosti pro žáky. Zde je míra srozumitelnosti pro žáky určena na základě odpovědí učitelů v protokolech. Pro větší sdělnost jsme škálu pěti odpovědí převedli na dvoustupňovou škálu, kde „Ano“ odpovídá původním odpovědím „Rozhodně souhlasím” a „Spíše souhlasím”, zatímco „Ne či zpola” odpovídá původním „Ani souhlasím/ani nesouhlasím”, „Spíše nesouhlasím” a „Rozhodně nesouhlasím”. U všech cvičení převažoval názor, že pro žáky byla převážně srozumitelná, u některých cvičení byl ale vyšší podíl hodnocení učitelů, kteří cvičení považovali za komplikovaná. Zajímavé je ale srovnání délky vypracování a srozumitelnosti. Vymyká se případ cvičení Srpen 1968, kde průměrný čas 13 minut podle vyplněných cvičení je ve středu seznamu, zatímco učitelé ho považují za druhé nejméně srozumitelné. Vůbec nejméně srozumitelné cvičení Dějiny na náměstí pak patří k delším, ale není rozhodně nejdelší. Vzhledem k různorodosti materiálů, ale zejména vzdělávacích cílů, je třeba hledat jemnější příčiny, a navíc délku lze částečně považovat též za důsledek nižší srozumitelnosti.

Méně srozumitelným a dlouze vyplňovaným cvičením jsme proto při revizi prototypů na jaře 2017 věnovali zvýšenou individuální pozornost.

Sníženou srozumitelnost, náročnost a v mnohých případech také nevhodnou stavbu cvičení lze sledovat také přímo uvnitř vyplněných cvičení prostřednictvím analýzy nevyplněných textových polí. Jak ukazuje následující graf, mimo Dějiny na náměstí nedochází tento postup ke stejným výsledkům jako v případě celkového hodnocení učitelů či v případě délky cvičení.

Lze však shrnout, že učitelé celkově považovali cvičení za pro žáky převážně dobře srozumitelná.

V ohniskových rozhovorech jsme se zaměřili na otázku, podle jakých kritérií učitelé cvičení vybírali. Účastníci několikrát přiznali, že jejich předpoklady pro zařazení určitého cvičení do hodiny se ukázaly jako nesprávné, v rozhovorech jsme pak hledali možné příčiny neúspěchu. Tyto postřehy nám pomohly upravit jednotlivá cvičení, ale také šířeji promýšlet otázku, jaké typy fotografií a otázek jsou pro školní práci nejvhodnější. Podle deklarací učitelů (především na základních školách) jsou například vhodná cvičení, ve kterých lze z fotografií sestavovat příběh.

Učitelka, ZŠ, Říčany: „Celkově mám lepší pocit z těch cvičení, která vybízejí k porovnání více fotografií, než když popisovali tu jednu, to fungovalo daleko méně.“

Učitel, gymnázium, Tábor: „Jen navážu. Ten příběh je v té Železné oponě. (Souhlasně pokyvují hlavou další). Na fotce jsou lidé, zábrany. Opravdu jsou schopni (žáci) vyprávět ten příběh v těch základních rysech. U eseje je nenapadne přemýšlet o tom, proč někdo udělal tu fotografii. U Železné opony to funguje moc dobře to vyprávění příběhu, detaily, že někdo nechtěl a odjel.“

Díky ohniskovým rozhovorům jsme získali zpětnou vazbu nejen na fotografie, ale i na design jednotlivých cvičení, který nebyl ve všech případech uživatelsky přívětivý a který mohl být příčinou nevyplněných cvičení. Týkalo se to především otázek doplňujících cvičení – jejich počtu či formulací. Jejich precizace byla důležitým výsledkem testování – například zjištění, že je nevhodné pokládat dvě otázky najednou:

Ve druhém kole testování, které proběhlo na podzim 2017, byla testována takto upravená cvičení a ukázalo se, že změny byly funkční, protože problémy se srozumitelností a praktičností jejich designu se už neobjevovaly. Faktorem, který hrál roli, ale mohlo být i to, že cvičení testovala skupina, která byla sice menší, ale sestávala ze stejných učitelů, kteří už s užitím aplikace měli zkušenosti a velmi často cvičení testovali i ve stejných třídách:Učitelka, ZŠ, Praha: „Jak tam mají dvě otázky, tak vyplodí tu jednu odpověď, vidí ten krásný rámeček, ve kterém je text, tak jdou dál. Už si to nepřečtou znovu. To my jim říkáme neustále i při testování. Pokud má otázka dvě části, nezapomeň na tu druhou. Podtrhni si ty dvě části, protože budeš potřebovat dvě odpovědi, byť je na to jedna kolonka.”

Učitelka, SOŠ, Praha: „No já si myslím, že posun ve vývoji žáků určitě bude, protože já jsem to testovala na dětech loni a letos to stejné třídy testovaly také a už pracovaly jinak. Už bylo vidět, že se jim nad tím lépe přemýšlí. Loni byla větší práce umět je dohnat k tomu, aby něco dělali, nějak to okomentovali. Letos, když jsme to zkoušeli teď v září testovat, tak ve třídě to fungovalo lépe při porovnání s prvním ročníkem, kde to bylo peklo s nimi něco udělat.“Učitelka, gymnázium, Český Krumlov: „Jenom jsem chtěla říci, že jsem se musela naučit s těmi aplikacemi pracovat. Když jsme to zkoušeli poprvé, tak jsem měla pocit, že mi to nejde, že to drhne. Byla jsem z toho sama rozpačitá. I když se mi to líbilo, že tam nějaký potenciál je, zdálo se mi, že jsem ho neuměla využít. Teď podruhé se mi to dělalo mnohem lépe. Jednak studenti to uměli taky, protože jsem to zkoušela s některými, kteří to uměli. Ale hlavně já jsem to trošku lépe uměla a dokázala jsem si na to lépe zajít.”

Podzimní ohniskové rozhovory tedy především ukázaly, že zkušenosti s aplikací se zlepšují při dlouhodobém užívání (viz kapitola 2.1 – Návod k použití aplikace pro práci s prameny) a že tedy předpoklady pro naplnění cílů aplikace, jako jsou aktivizace žáků a rozvíjení jejich schopnosti analýzy, se vytváří dlouhodobě.

Zpětná vazba z obou testování byla využita pro provedení změn a k dopracování jednotlivých cvičení. Výsledné verze byly postupně zpřístupněny v nové podobě v aplikaci historylab.cz. Změny se týkaly jak designu a layoutu, tak  formulací jednotlivých otázek pro žáky. Později vzniklá cvičení již čerpají z výsledků této pilotáže.

Technické problémy

Podstatným cílem testování v obou vlnách bylo podpořit technologický a didaktický vývoj aplikace Historylab směrem k uživatelskému pohodlí a ke spolehlivé funkčnosti aplikace. Proto se část otázek závěrečného dotazníku, ale především ohniskových rozhovorů a dotazníku-protokolu týkala právě této oblasti. Neméně podstatné bylo vytvořit si přesnější obraz praktických možností a překážek, které výuku v předmětech dějepis, čeština, český jazyk a dalších mohou v oblasti IT provázet. Velmi důležitým, byť nestandardizovaným zdrojem informací se stala po dobu testování zřízená helpline (e-mail a telefon), která řešila a též shromažďovala o nastalých problémech informace.

Analýza odpovědí z dotazníků-protokolů napovídá, že nějaký druh technického problému nastal zhruba v jedné třetině případů školního typu práce. Soubor všech technických potíží je však třeba pomocí kódování otevřených odpovědí rozdělit na několik skupin, protože kategorie se ukázala být poměrně široká. Dva nejčastěji zmiňované typy problémů, tedy zejména chyba internetového připojení ve škole, omezená či žádná funkčnost s nepodporovaným typem prohlížeče webu (podporován byl pouze prohlížeč Chrome) či nepodporovaným zařízením (iPod, Android tablet) se projevila ve 40 případech (tedy necelých 20 % z problémové třetiny). Tyto potíže sice nepocházely ze samotné aplikace, ale přesto je vhodné je brát vážně. Lze z nich dovodit, že práce s jakoukoli online aplikací má na školách, zejména pokud nejde o pravidelnou činnost, svá rizika, i když jejich rozsah není zásadní (méně než dvacetina případů). O zásadnějších organizačních bariérách vypověděli učitelé v ohniskových rozhovorech níže. Nedodržení podmínek předepsaných pro testování však není vhodné klasifikovat jako nedisciplinovanost učitelů. Těmto nedorozuměním a nezdarům je třeba rozumět jako silné poptávce po širší kompatibilitě aplikace jak napříč různými prohlížeči, tak různými zařízeními, resp. operačními systémy.

Z častěji zastoupených technických potíží souvisejících přímo s aplikací je třeba zmínit nefunkční přesun fotek (týkalo se specificky cvičení Železná opona, 15 případů, 7 %). Velmi nepříjemný jev neuloženého vyplněného cvičení se projevil ve 12 případech. Celkem 7 případů školního cvičení narazilo na problém s označováním fotek, malováním či nemožností zapsat do fotky text. Nakonec nefunkční přibližování fotek bylo reportováno v pěti případech.

Mezi technické aspekty použití aplikace řadíme i otázku technologické vybavenosti škol, která byla dalším tématem ohniskových rozhovorů. Vyplnit se žáky cvičení pro různé učitele znamenalo různou míru uzpůsobení výuky nebo vyjednávání s vedením školy a s kolegy, protože se ukázalo, jak rozdílná je vybavenost škol nebo přístup do počítačových učeben:

Učitel, gymnázium, Praha: „Neznám školu, kde jsou ve třídě čtyři, pět počítačů. Buď je tam jen jeden, nebo všechny. Druhá možnost je, že si na patnáct minut sejdeme dolů do IT učebny, tam si otevřeme čtyři počítače, po čtvrt hodině je zase zavřeme a přejdeme o dvě patra výše. Nebo jim řeknu, ať si vypnou počítač a oni budou sedět za vypnutými monitory, což je strašné pokušení pro mládež. V tomhle já vidím problémy.“

Učitel, ZŠ, Příbram: „Pardon, že vám narušuji koncepci. Já učím v informatice dějepis celý rok, protože je to jediná učebna. Sedí za monitorem vypnutým a jde to v pohodě.“

Učitelky, ZŠ, Praha: „Souhlasím s kolegou. Testovala jsem dvě třídy, vzala jsem si je do počítačové učebny. Máme rozpis. Více méně v týdnu máme zablokované na pevno dvě hodiny denně, zbytek si tam můžeme napsat ve sborovně. Normálně se mi podařilo, že jsem tam testovala. (…) Hodinu jsem pak dokončila v počítačové učebně.“

Učitel, ZŠ, Příbram: „Nabízí se, že oni s tím počítačem mohou pracovat za deset minut znovu. Někdo má tu výhodu, že má dobrý rozvrh. V případě druhé třídy jsem měl problém, protože jsme nasekaní. Musel jsem se s kolegy dohodnout a tam je problém.“

Učitelka, ZŠ, Praha: „Protože jsem to potřebovala stihnout, domluvila jsem si výjimečně s kolegy, že mi uvolnili hodiny, které jsem potřebovala všechny, co to šlo.“

Možnosti využití IT jsou mezi jednotlivými školami velmi rozdílné, stejně jako organizace výuky a přizpůsobení aplikace (například pro použití na mobilních telefonech) jsou jednou z výzev jejího dalšího vývoje. Rozhodnutí o směru a rozsahu tohoto přizpůsobení musí ale vycházet i z širších trendů a z politické strategie technického vybavení škol.

Problémy a výzvy užívání aplikace ve školním prostředí

Styly a cíle výuky dějepisu

K vyhodnocení funkčnosti aplikace je třeba výše popsané výsledky testování ještě pochopit v širším kontextu fungování školy a výuky dějepisu. Velkou výzvou nejen pro úpravy jednotlivých cvičení, ale i pro propagaci aplikace Historylab mezi učiteli a učitelkami jsou otázky související s proměnami výuky dějepisu jako celku. Z našich dlouholetých zkušeností lektorů dějepisu i z dílčích výzkumů^[1] je patrné, že existuje rozpor mezi deklarativně kompetenčním pojetím vzdělávání (důraz na dovednostní pojetí výuky v kurikulu) a realitou edukační praxe, ve které dostupné učebnice nebo znalostně orientované výstupy (např. katalog otázek k maturitě) směřují učitele k tradičnějšímu faktografickému (výkladovému) pojetí dějepisu (viz kapitola 1.1 – Proměna cílů historického vzdělávání v čase nových médií). Jak problematický je pro mnohé učitele tlak na změnu stylu výuky ukazuje i naše zkušenost, že někteří již a priori odmítají slovník reformy (především výraz kompetence) a může tedy být kontraproduktivní s tímto slovníkem při propagaci či popisování efektů aplikace pracovat. Otázka, jak motivovat k užívání aplikace učitele, kteří podobné metody nevyužívají a zřejmě nesdílí ani aplikací podporované cíle, je pro náš výzkum klíčová, stejně jako otázka, zda má aplikace potenciál jejich styl výuky měnit dlouhodobě.

Jak píšeme výše, u pilotujících učitelů a učitelek jsme dotazníkem zjišťovali variabilitu jejich výukových stylů a postojů k výuce – od tradičnějších (více času věnovaného výkladu, důraz na znalosti) k inovativnějším (častější práce ve skupinách a využívání historických pramenů, konsenzus s výukou orientovanou na kompetence). Testováním jsme zjistili, že učitelé s rozdílnými preferovanými cíli nepracovali s aplikací odlišně a ani ji odlišně nehodnotili.

V následující části se zaměříme na to, jaké obecnější vzdělávací cíle může aplikace dle pilotujících učitelů rozvíjet.

Výsledky profilových dotazníků ukazují, že nejsilnější je přesvědčení testujících učitelů o tom, že aplikace pomáhá žákům naučit se vyhledávat a zpracovávat informace, obhajovat svůj názor a vést diskuze. Poměrně silné je též přesvědčení o tom, že aplikace seznamuje žáky s historickými metodami. Naopak nejméně učitelů se kloní k tomu, že aplikace vede ke znalosti faktů o české a světové historii. Žáci se podle nich díky aplikaci nestávají přesvědčivě hrdými na svou vlast.

Jak jsme ovšem zjistili při rozdělování učitelů do skupin pro kvalitativní rozhovory, preferované styly výuky neovlivňovaly způsob využití aplikace ani spokojenost s ní. V rozhovorech jsme se zaměřili právě na to, k jakým cílům cvičení používali. Hodnotné je, že rozhovory dokázaly zachytit dynamiku debaty o aplikaci, ve které si učitelé navzájem vyjasňovali své představy o dějepise:

Učitel, SŠ, Písek: „…Na naší škole, kde dějepisu je málo, tohle je založené na tom, že musí mít nějaké vstupní znalosti. Proto jsem říkal, že mě překvapilo, že prváci na obchodce dali dohromady, že Stalin a Gottwald, že byli jednak v jednu dobu a hlavně, že Stalin zemřel chvíli před Gottwaldem. Oni ty vstupní znalosti nemají, ty do nich jinak než frontálem člověk nenasouká.“

Učitel, gymnázium, Liberec: „Možná taková kacířská myšlenka, že kolega říká, že lidi musí mít nějaké základní informace. Máme představu, že těch informací musí být nějak moc, ale mně přijde, že pomocí této fotky, kratičkého filmu, když chcete něco charakterizovat, tak stačí málo. Není potřeba se bavit 45 minut o zahraniční politice komunistického Československa v 50. letech, jestli jsme byli na straně Izraele nebo Severní Koreji ve 40.–50. letech. Stačí říct, proč máme na zdi nějakého potentáta, který očividně není Čechoslovák. Vždyť dneska tady také nemáme Donalda Trumpa. Na základě mikropříběhu se dá hodně zjistit kontext. Studenti nepotřebují mít přesné informace o všem. Nepotřebují vědět, kdy jsme podepsali smlouvu o spolupráci se Sověty. Když jim dáte správné informace, tak jich nemusí mít moc, aby se orientovali v dějinách. To byl jeden z důvodů, proč to děláte. Já jenom říkám, že studenti nemusí 99 procent tvrdých faktů znát.“

Názor prvního učitele je cenný v tom, že ačkoliv je zastáncem znalostního dějepisu, použití cvičení Korejské děti v české škole ho překvapilo v tom, že i bez rozsáhlých znalostí byli jeho žáci schopni samostatné práce. Tato poznámka ukazuje, že aplikace může měnit způsob výuky dějepisu postupně. Díky jejímu zařazení splní výukové cíle (jako je schopnost formulovat vlastní názor) i učitel, který má jinak odlišný výukový styl. Tato zkušenost může vést k tomu, že učitel bude podobným způsobem pracovat i v dalších hodinách.

Obr. 2. Diskutované cvičení Korejské děti v české škole otevírá možnost propojit znalosti československých i světových poválečných dějin s debatou o komplexních otázkách migrace, asimilace, vytváření národní nebo občanské identity, a také o roli školy v těchto procesech.

Dlouhodobě by také bylo možné sledovat rozvoj schopností žáků. Specifickým indikátorem úspěšnosti cvičení při pilotáži pro nás byla míra, do jaké byla cvičení vyplněna (a to částečně bez ohledu na vyplněný obsah). Bezkonkurenčně nejméně vyplněných určitých textových polí dosáhlo cvičení Železná opona. Domníváme se, že v tomto případě, podobně jako u jiných cvičení vykazujících vysokou nevyplněnost, existuje několik často spolupůsobících příčin.

Obecně bylo nejvíce nevyplněných cvičení mezi otázkami, jejichž výstupem byla formulace delšího a analýzou podloženého textu (typicky poslední otázka shrnující výsledky práce s fotografií a vyvozující širší závěry). Příčiny byly částečně na straně nevhodných formulací otázek (více otázek v jednom poli) a grafického řešení (nutnost vracet se ve cvičení pro zodpovězení otázky). Částečně lze tyto problémy zřejmě připsat nízké schopnosti žáků shrnovat a psát souvislý text, protože tyto dovednosti nejsou ve výuce dostatečně rozvíjeny. Souvislé textové výstupy například nepatří mezi časté činnosti v hodinách dějepisu, jak se shodli učitelé zařazení do testování. Tyto dovednosti se učí dlouhodobě a nemůžeme očekávat výraznou změnu po práci s několika cvičeními.

Druhé testování na podzim 2017 zatím pouze naznačilo, že aplikace Historylab má potenciál rozvíjet schopnosti jak učitelů, tak žáků dlouhodobě. Systematické testování v delším čase by mohlo přesněji ověřit, zda se tento pozitivní posun násobí, když učitel změní své metody i mimo přímé používání aplikace.

Hodnocení

Rozdílné názory jednotlivých učitelů na cvičení a celou aplikaci, které vycházejí z rozdílných přístupů k pojetí dějepisu a školní výuky, se dále projevovaly i v otázkách hodnocení výkonů žáků a představách o dalším rozvoji aplikace:

Učitel, gymnázium, Mladá Boleslav: „To, co říkáte, je moc pěkné, ale dovedu si představit, že toto jsem schopen zhodnotit slovně. Nejsem schopen to převádět do známkovacích stupnic. Tady je pro mě problém, že tento druh úkolu, který i mimo projekt zařazuji, tak se dostanu ke slovnímu hodnocení a pak se dostanu do úzkých před klasifikační poradou, jak z toho nadělat ty známky, které furt někdo chce. Pokud míříte k tomu, jak to kvantifikovat, tak nevím.“

Učitelka, SŠ, Krnov: „U našich děvčátek, pár chlapců, byla ta motivace, že tam je všechno správně, že nad nimi, vy jste to řekla výstižně, nevisel žádný meč. Oni to udělali, šli do toho, do těch domácích úkolů a v hodinách, neříkám, že všichni, ale fakt diskutovali, ve skupinách pracovali. Bylo tady sympatické to, že konečně baba nebude dávat pětky, konečně se můžeme svobodně vyjádřit. Až zbytečné je to takto hodnotit.“

Učitel, gymnázium, Tábor: „Když to udělá špatně… Jak jste říkala. ‚Domnívám se, že na tomhle obrázku jsou němečtí vojáci u Stalingradu.‘ Když se podíváte na tu fotku, tak tam jsou američtí vojáci. Tak to není dobře.“

Učitelka, SŠ, Krnov: „Ano, ale pak by to vedlo k další diskusi, proč si myslí, že to jsou němečtí vojáci.“

I učitelé ze stejné skupiny, kteří by tedy měli sdílet podobný styl výuky, se neshodují v tom, jakým způsobem práci v aplikaci Historylab hodnotit. Učitelé se v rozhovorech vyjádřili, že postrádají kritéria hodnocení dovedností (schopnost pátrat po informacích, formulovat vhodnou hypotézu), případně vyjádřili pochyby, že lze formativně pojaté hodnocení zapojit do kultury výuky na své škole. Je třeba zároveň podotknout, že samotná aplikace učitelům nástroje k tomuto hodnocení nenabízela. Vytváření instrukcí k možným způsobům hodnocení žákovské práce, které by doplňovaly jednotlivá cvičení, je výzvou pro další rozvoj aplikace.

Otevřenost aplikace

Jako nejpodstatnější se jeví vyjádření učitelů, že míra zapojení žáků nebo motivační efekt cvičení překvapily samotné učitele a že aplikaci se především daří probudit zájem a zapojit i ty žáky, kteří jinak v dějepise aktivní nebo úspěšní nejsou. Znamená to, že aplikace může pomoci zvýšit přístupnost dějepisu pro ty skupiny žáků, které se učitelům často nedaří zaujmout.

Dochází k tomu v první řadě na úrovni technického řešení (kombinace technologií a nových možností práce s fotografiemi):

Učitelka, SŠ, Krnov: „Podle mě je to mnohem kreativnější než ta běžná práce s fotografií. Už to kreslení a doplňování přímo do popisek.“

Učitel, ZŠ, Zlonice: „Mně odpovídali i ti, kteří ne úplně často odpovídají. Výhoda je ta, že se jich můžu zeptat. Tady neexistuje špatná odpověď, že by se museli stydět, že to neví. Mám zkušenost dobrou.“

Za druhé byly tyto efekty inovativního technologického řešení ještě podpořeny i tematickým výběrem fotografií pro cvičení. Jejich analýza není založena na faktografické znalosti, ale například na promýšlení emocí historických aktérů jako v případě cvičení Korejské děti v české škole:

Učitelka, SŠ, Uherské Hradiště: „Mně se ještě povedlo, že zrovna v té třídě, to byla klukovská třída, elektrikáři, že mají vietnamského chlapce. Myslím, že v té pozici z kraje studia byl. On tak rozuměl, nerozuměl. Tak to hezky šlo. Dělala jsem to v hodině občanky, takže ty mezipředmětové vztahy tam fungovaly. U většiny fotek se mi líbilo, že se to dalo vztáhnout k současným problémům. I s tou Sýrií nějaká paralela, případně i takové ty… Obraz prezidenta, jestli má viset ve třídě, nebo ne, a proč ne.“

Tazatel: „Můžu se ještě vrátit k tomu, jak jste říkala, že student byl v podobné situaci. Mohla byste říct, v čem spočívalo to, že to fungovalo?“

Učitelka, SŠ, Uherské Hradiště: „Oni na to hned poukázali, že takhle to měli v prváku s tím klukem. Potom, když tam dávají ty bubliny [v poslední části cvičení žáci vepisují do komiksových bublin myšlenky protagonistů fotografie pozn. aut.], tak to zkoušeli vzpomenout si na to.“

Prvky fotografií, které motivovaly k zapojení různé skupiny studentů, nebyly ve všech případech takto zamýšlené, a právě až analýza rozhovorů ukázala, jaké všechny aspekty fotografie mohou žáky aktivizovat:

Učitel, SŠ, Plzeň: „Vybral jsem Proměny města, byť to bylo nad plán. Jsme ze stavárny a tady se s tím domem něco děje. Stejně tak Železná opona. Máme tam dopraváky a tam jsou koleje. Velice umně odborně popsali, jak se jmenují části koleje. Koleje, pražce, od toho jsme se odrazili do toho příběhu.“

Množství takových postřehů ukazuje na to, že cvičení by měla pokrývat množství témat i fotografických žánrů, protože pak mohou lépe odpovídat potřebám odlišných skupin studentů.

V rozhovorech se ale ukázalo, že technologické řešení aplikace a výběr fotografií na jedné straně umožňuje zapojení studentů s různou motivací, na druhé straně může zviditelnit například sociální rozdíly a znevýhodnění:

Učitelka, ZŠ, Praha: „Vždy se v té třídě najdou dva tři žáci, že nemají telefon, nezaplatili jsme. Nemáme počítače. Poptala jsem se schválně v jiných ročnících, vždycky se dva tři najdou. Nedá se říct, není to moc, ale jsou rodiny, které počítač nemají nebo z nějakého důvodu momentálně nemají. Těm jsem nabídla, že si to můžou udělat ve škole, v počítačové učebně o velké přestávce, nebo odpoledne. (…) Je to divné zůstávat tam, když všichni jdou pryč. Samozřejmě možnost jim člověk dal, ale… On se domlouvá, ještě na sebe upozorňuje, že vlastně je na tom špatně. Otevírá to tu otázku. Nemají to rádi.“

Učitelka, ZŠ, Praha: „Já se přiznám, že sdílím názor. Stejná zkušenost jako kolegyně. Také jsem u dvou ze třídy, kde jsem zadávala domácí úkol, nabízela, že mohou to udělat dokonce u mě v kabinetě. Tím, že za mnou klučina přišel, tak ta třída to vnímala. Cítil se špatně. To se stalo u dvou případů, proto nevyplnili domácí úkol.“

Jednalo se o jednotlivé případy, které učitelé dokázali vyřešit stejně kreativně a různorodě jako v případě přístupu k počítačům ve škole. Odkrývají ale širší problém, že aplikace historylab.cz vstupuje ve školách do komplexního sociálního a kulturního prostředí. Výzvou je v tomto případě navrhnout učitelům způsoby užití aplikace, které by například nezvětšovaly sociální rozdíly. Řešení těchto problémů ale stojí mimo dosah tohoto projektu, dokázal na ně alespoň upozornit.

Také další limity aplikace, které učitelé jmenovali, často vycházejí nikoliv z jejího technického řešení, ale z fungování školy a školství obecně:

Učitelka, ZŠ, Praha: „Řekla bych, že spíše než do dějepisu, jak to je teď vytvořené, tak bych to použila do výchovy k občanství, pokud bych ji měla, protože tam můžete cokoliv a víc bych řekla, že tam patří diskuze nad fotografií, pátrání, porovnávání. V dějepise ať chceme, nebo nechceme, musíme probrat látku, musíme to mít zapsané v třídnici, když přijde inspekce, tak je vůbec nezajímá, jestli děti diskutují, přemýšlí nebo řadí fotografie, ale jestli mají probranou látku a jak to umí.“

Rámcové vzdělávací programy orientují vzdělávání na rozvíjení kompetencí a míru jejich aplikace do reálného prostředí škol (školní vzdělávací programy) kontroluje Česká školní inspekce. Pro určitou skupinu učitelů (o jejíž velikosti nemůžeme na základě našeho testování říci nic konkrétního) ale takové pojetí dějepisu není samozřejmé a mohou se odvolávat při obraně své učitelské praxe na vnější vlivy (rodiče, přijímačky, inspekce). Pilotující učitelé byli možná k aplikaci pozitivně naladěni od začátku, přesto i jejich komentáře nám daly nahlédnout do toho, s jakými problémy může být spojeno její širší použití na školách, kde k jejím cílům nemusí být učitelé z různých příčin nakloněni.

Poznámky

^[1] Výuka soudobých dějin na 2. stupni základních škol a středních školách, Tematická zpráva České školní inspekce, 2016, dostupné na: http://www.csicr.cz/cz/Dokumenty/Tematicke-zpravy/Tematicka-zprava-%E2%80%93-Vyuka-soudobych-dejin-na-2-stup. Podle stavu ke dni 16. 11. 2017.