Význam vizuální komunikace v učebnicích dějepisu

Úvod
Co se můžeme dozvědět z vizuálních obsahů
Vizuální komunikace a vzdělávání
Formování žákovských postojů obrazem
Kvalita vizuální komunikace
Shrnutí

Úvod

Soudobý rozvoj nových komunikačních technologií a kanálů, mezi které řadíme například globální síť internetu, sociální média, chytré telefony či otevřené programovací a designové softwary, doslova zviditelňuje rostoucí význam vizuální komunikace ve společnosti. Díky vzájemnému propojení a dostupnosti digitálních médií se nacházíme v jedinečné situaci. Významná část populace může téměř kdykoliv a kdekoliv prostřednictvím vizuálních reprezentací informace nejenom získávat, ale také samostatně vytvářet – např. pořizovat a sdílet fotografie nebo natáčet a šířit videa.

Proces demokratizace vizuální kultury na jedné straně umožňuje, abychom se aktivně zapojili do vytváření obrazu společnosti, participovali na tvorbě informačních obsahů a přijímali je z formálně i ideově různorodých komunikačních platforem. Na straně druhé však od nás vyžaduje také nové tvůrčí a interpretační dovednosti a přináší novou zodpovědnost, neboť se sami stáváme aktivními tvůrci vizuálních obsahů. Digitální reprezentace, ať už fotografie či videa, které dále šíříme, mohou být v globálním mediálním prostoru umístěny například do nevhodného kontextu, dezinterpretovány či dále obsahově i formálně upravovány. Jak v rolích příjemců, tak v rolích tvůrců bychom si měli tyto možnosti stále znovu uvědomovat a jednat podle nich.^[1] I proto se v zahraniční i domácí didaktické literatuře dostává otázce vizuální komunikace, významu a způsobu práce s obrazovými prameny stále většího prostoru. Podkapitola proto čtenáře stručně seznamuje se základními výsledky dosavadního bádání v této oblasti, ukazuje na význam obrazové složky ve výuce dějepisu a klíčové teze zasazuje do domácího kontextu prostřednictvím nabídnutí známých příkladů.

Co se můžeme dozvědět z vizuálních obsahů

Jedno z východisek kritické teorie obrazu představuje rozlišování mezi biologickým pojmem vidění a společensky orientovaným konceptem vizuality, který chápe pohled jako sociální interakci a vidění jako komunikační systém. Vztahy a nástroje vidění se tudíž stávají předmětem zkoumání.^[2] Oba tyto termíny – vidění i vizualita – však shodně zdůrazňují a upozorňují na význam vizuální komunikace pro jedince i společnost. Jak dokládají mnohé vědecké experimenty (např. pokusy s porovnáním zrakové a sluchové percepce či se zkoumáním rychlosti zisku informace z vizuálního obsahu), vnímání zrakem představuje preferovaný způsob percepce ve většině kultur, a dominuje tak nad ostatními lidskými smysly.^[3] Kromě významné rychlosti vizuální percepce napomáhají dominanci vizuální komunikace také vlastnosti kognitivního zpracování vizuálních vjemů. Jak prokázaly neurologické pokusy, na kterých je postavena také dnes už klasická teorie dvojího kódování Allana Paivia, předání informace prostřednictvím vizuálního kódu vede k jeho větší zapamatovatelnosti, přičemž obraz napomáhá konkretizovat složitou informaci.^[4]

Vedle percepčních a kognitivních procesů zpracování vizuální informace na psychologické úrovni je však důležité porozumět také komunikaci obrazem v širším společenském smyslu. Významy obrazů nejsou předem dány, ale vyjednávají se v dialogu. Tento pohled na vizuální komunikaci zdůrazňuje právě termín vizualita. Obrazy podobně jako slova (i když jiným způsobem) zprostředkovávají lidem informace o okolním světě. Vyznění této informace však nevytváří obraz sám, ale celá síť sociálních faktorů, které se na komunikaci podílejí. Pokud chceme porozumět šíři a dopadu vizuální interakce, musíme usilovat o poznání tvůrců daných obrazů, technologických platforem přenášejících obrazový kód a specifik různých skupin diváků. V neposlední řadě musíme usilovat také o poznání historického, kulturního, politického a ekonomického kontextu, v němž se vizuální komunikace odehrává. Tuto hustou a vzájemně propletenou síť vztahů nazývá americká filozofka a kritička kultury Susan Sontagová ekologií obrazu.^[5] Přestože se nám tedy obrazy mohou na první pohled jevit jako jednoznačné a blízké, jejich působení na nás je výsledkem složité konfigurace určité společenské situace.

Pokud se nechceme v dějepise nechat obrazy pouze okouzlovat, spoléhat na jejich komunikační sílu, s níž umí v žácích vzbudit okamžitou pozornost, emocionální odezvu či pobavení, pak bychom se při setkání s každým obrazem měli naučit ptát, za jakým účelem, jakou cestou a ve které době se k nám dostal. Koho, co a jak znázorňuje? Kdo jej vytvořil a komu byl obraz určen? Kladení si těchto otázek neznamená, že bychom od obrazu vždy již očekávali určitou manipulaci. Učíme se tak spíše vnímat obraz uvědoměle a interpretovat jej kriticky tak, jak je v historiografii zvykem pro textové prameny. Usilovat v době rozkvětu vizuální kultury o vzdělanou společnost proto znamená usilovat také při výuce dějepisu o rozvoj vizuální gramotnosti. Žáci se prostřednictvím obrazových pramenů mohou učit nejenom o konkrétní minulé události, již obraz zachycuje, ale mohou se věnovat také rozboru produkčního pozadí obrazu, proměnám způsobu jeho užívání i zamyslet se nad jeho významem pro různé skupiny obyvatel v různých dobách.^[6]

Vizuální komunikace a vzdělávání

V rámci didaktiky dějepisu převažovalo po dlouhá desetiletí pojetí vizuální reprezentace jako doplňkového materiálu, který v učebnicích zejména doplňuje a ilustruje didaktický text.^[7] Existují však mnozí domácí i zahraniční autoři, kteří takovou praxi kritizují. Obrazové prameny chápou jako významnou, avšak dosud méně komplexně pojímanou složku výuky dějepisu a vybízejí k jejímu zapojení. Jak ukazují například eseje českého historika a didaktika Zdeňka Beneše, který navrhuje využít audiovizuální materiál ve formě tvořivé dílny,^[8] či návody na konkrétní způsoby využití různých typů vizuálních materiálů, jakými jsou fotografie či karikatura, s nimiž seznamuje česká historička a didaktička Denisa Labischová,^[9] obrazový materiál nemusí být ve výuce používán „prvoplánově” pouze jako nástroj zvyšující zaujetí žáků pro text – například tím, že je pobaví či rychle vzbudí emoce. Důležité je, aby obrazová složka byla použita k rozvoji analytických a interpretačních schopností žáka. K tomu však podle Beneše, Labischové či historičky a didaktičky Blaženy Gracové, která se též zkoumání vizuálních pramenů v české didaktice dějepisu věnuje, mnohdy nedochází.^[10] Za příklad spíše nedostatečně promyšlené práce s vizuálními materiály lze považovat mnohé digitální učební materiály (tzv. DUMy). V těchto prezentacích se práce s vizuálními prameny často nedostává za pomyslný první plán a obraz zde slouží jen jako pouhá ilustrace určité události či má u žáka vzbudit emocionální odpověď bez její další problematizace.

Zájem učitelů i žáků o obrazové materiály je přitom přirozený. Jak dokazují evropské výzkumy provedené v 90. letech, žáci i učitelé preferují ty učebnice, které obsahují více ilustrací.^[11] Tendence přidávat do vzdělávacích materiálů více vizuálních obsahů se díky technologickému rozvoji v oblasti reprodukce fotografie a možnostem tisku objevily již ve 40. letech 20. století. Vizuální podoba edukačních materiálů se však jako téma odborné diskuze začíná postupně prosazovat až od 80. let.^[12] Využití obrazu nejenom jako „návnady“ podporující zájem žáků o výukový materiál, ale jako nástroje pro rozvoj žákova myšlení, představuje v současnosti klíčový úkol společný pro tvůrce vzdělávacích obsahů i pedagogy napříč obory. Zájem o studium vizuální komunikace v učebních materiálech a výuce samotné propojuje oblast didaktiky dějepisu^[13] s didaktikou výtvarné výchovy^[14] i s později se utvářející mediální výchovou.^[15] Z právě uvedeného proto vyplývá, že obrazový materiál může sloužit také jako významný mezioborový nástroj.

Dodejme ještě, že podle Jaana Mikka^[16] lze při práci s vizuálním didaktickým materiálem využít vedle tradiční motivace ještě dalších pět funkcí obrazu: (1) předání informace, (2) zjednodušení informace a podpora porozumění textu, (3) podpora myšlení žáka, (4) zvýšení zapamatovatelnosti informace a (5) formování žákovských postojů.^[17] Poslední bod výčtu se v případě kritické práce s vizuálními historickými prameny jeví jako klíčový. Poukazuje totiž na význam obrazu v oblasti předávání společenských hodnot, norem a společně sdílených identit, k němuž v oblasti vzdělávání (nejenom dějepisného) dochází.

Formování žákovských postojů obrazem

Zahraniční literatura^[18] hovoří o čtyřech klíčových aspektech formování postojů žáka, na nichž se didaktické využití obrazů v dějepisných textech a učebnicích zvláště podílí:

1. Učebnice utváří systém znalostí a hodnot, neboť představuje soubor vybraných znalostí („textovo-obrazový kánon“), jež jsou žákům předávány z odborné pozice autorů učebnic a pedagogů a prezentovány v různém hodnotícím kontextu. Je proto důležité kriticky hodnotit, s jakými vizuálními prameny se žáci setkávají. Jakou perspektivu jim nabízejí například fotografie holocaustu? (kapitola 1.3 – Potenciál učebnic k rozvoji historického myšlení na příkladu holocaustu) Většina z fotografií zachycujících svět koncentračních táborů byla pořízena nacistickým byrokratickým aparátem či americkými vojáky na konci druhé světové války. S pohledem vězňů v táboře se můžeme seznámit pouze na základě čtyř fotografií, lze však pracovat s obrazovou dokumentací života v židovských ghettech, kterou vytvořili sami jejich obyvatelé, a to nejenom prostřednictvím fotografií, ale třeba také ilustrací a maleb.^[19] Při práci s vizuálním materiálem je proto důležité se ptát po účelu jeho pořízení, jenž se mohl s časem měnit, ale také po perspektivě, kterou obrazový materiál nabízí. Jinak mohou stejnou situaci, například srpnovou okupaci Československa v roce 1968, zachytit fotografie pořízené domácími obyvateli, například ty ze série Invaze 68 od světově známého fotografa Josefa Koudelky,^[20] a jiný pohled na stejnou událost nabídnou fotografie vytvořené okupujícími vojsky.
2. Učebnice zprostředkovává reprodukci sociálního postavení různých skupin ve společnosti a představuje způsob distribuce symbolického kapitálu,^[21] přičemž významnými se v tomto ohledu jeví zejména způsoby zobrazování etnických skupin a genderových rolí, jimiž se zabývají disciplíny gender history a kulturálních studií. Kritický pohled na obrazový materiál v učebnicích nám tedy může povědět více o tom, jaký význam je přikládán ženám nebo menšinovým skupinám v historii. Zahraniční výzkumy se například již v minulém století zajímaly o zobrazování afroamerické komunity v amerických učebnicích.^[22] V českém prostředí jsou známé výzkumy Blaženy Gracové a Denisy Labischové,^[23] které poukázaly na minimální přítomnost vyobrazení ženských postav v učebnicích dějepisu. Zároveň disponujeme také analýzami, které poukázaly na stereotypní zobrazování národnostních skupin v učebnicích (konkrétně stereotypní popisy Čechů a Rakušanů^[24] či vztah Čechů a Poláků^[25]). Diskuze o tom, kdo a jak je či není v edukačních materiálech vyobrazen, bývá někdy označována termínem spory o učebnice (textbook wars). Aktuálním příkladem, který by si v českém prostředí zasloužil větší pozornost, je například problém neviditelnosti Romů v učebnicích dějepisu.
3. Učebnice zastává funkci ideologického nástroje, neboť zprostředkovává celkový komplex viditelných i latentních informací, jež s sebou přináší určitý politický systém a které výrazně formují osobnost žáka (viz předchozí dva body). Nejviditelnější a dobře známé příklady ideologických zásahů představují manipulované fotografie politiků, kteří vlivem politických změn byli vymazáváni z dobových fotografií nebo ztratili své místo v obrazovém kánonu. Českému kontextu dobře známý příklad nabízí Pingel,^[26] jenž v učebnicích těch zemí, které procházejí společenskou transformací od diktatury k demokratickému způsobu vlády, nachází významnou změnu v narativu o společenském vývoji. Zatímco v učebnicích totalitního zřízení se vývoj společnosti odvíjí od bipolárního rozdělení a soutěže mezi kapitalistickým Západem a socialistickým Východem, učebnice demokratického systému více diskutují o vnitrostátních konfliktech a úloze různých zájmových skupin na historickém vývoji.
4. Učebnice dějepisu funguje jako prostředek reprodukce a mechanismus sdílení kolektivní identity a kulturní paměti. Již samotná přítomnost učebnice naznačuje, že ve společnosti existuje soubor témat, jež jsou pro ni důležitá, a tedy že minulost tvoří důležitou součást přítomnosti. V učebnicích, zejména v těch, které jsou věnovány nižším stupňům vzdělávání a které podávají obecné přehledy, naplňují tuto úlohu například obrazové dokumentace kulturních památek, reprodukce uměleckých děl či portréty významných politických a kulturních osobností. Jak v českém prostředí poukazuje v návaznosti na německou literaturu například Zdeněk Beneš, učebnice se spolupodílejí na utváření historického kódu, prostřednictvím něhož je minulost společností vnímána, a tedy zásadně přispívají k budování historického vědomí společnosti.

Jak výčet ukazuje, nelze o jednotlivých aspektech působení obrazu na žákovské postoje mluvit odděleně. Z výzkumů zároveň vyplývá, že při didaktické práci nemusí nutně docházet k přímému ideologickému kódování obrazových sdělení. K významovému přenosu mezi žákem a učebnicí však dochází vždy.^[27]

Kvalita vizuální komunikace

Dosud jsme v textu věnovali pozornost především diskuzi o emočním, kognitivním a sociálním působení obrazových školních historických pramenů na žáka. Závěrem textu proto alespoň stručně naznačíme některé principy, které by autoři měli zohlednit při tvorbě nových učebnic. Na školní historické prameny přitom budeme nahlížet jako na vizuální materiál, který vzniká prostřednictvím různých technologií a výtvarných technik (např. fotografie, mapa, karikatura, ilustrace), na stránkách učebnice podléhá určitému grafickému řešení a zároveň se na těchto stránkách setkává s textem.

Za prvé by výukové materiály měly pracovat s širokou škálou výrazových prostředků a vizuálních médií, tj. s kresbou, fotografií, diagramy (mapy a grafy), komiksy, karikaturami, reprodukcemi tisků, předmětů a uměleckých děl, odkazy na soudobou populární kulturu (film, televizní seriál, videohra), myšlenkovými mapami či ukázkami architektury a krajiny. Mnohé z těchto vyobrazení nemusí sloužit pouze k dějepisnému vzdělávání, ale mohou také napomáhat budovat mezioborového vztahy. Vyobrazení krajiny a map může propojovat dějepis se zeměpisem, reprodukce dobového tisku s výukou jazyků, reprodukce uměleckých děl a architektury s uměleckými předměty a odkazy na filmovou či televizní tvorbu s oblastí mediální výchovy. Žáci se dále mohou podílet na dotvoření vizuálního obsahu komiksů a myšlenkových map. V neposlední řadě by učebnice také měly nabízet prostor pro vlastní vizuální vyjádření žáka, ať je jím nejčastěji autorská kresba, mapa, anebo vlepená a popsaná fotografie. Je důležité umět využít toho, že každá vizuální technologie a médium komunikuje své sdělení odlišně. „Může poskytnout přístup do jiné dimenze osvojení si vztahů mezi subjekty a objekty, může otevírat jiný způsob zapojování se do sociálních prostředí a sociálních vztahů vzdělávání.“ ^[28]

Za druhé by při tvorbě didaktických materiálů nemělo být zapomínáno na kritické vyhodnocení kvalit vizuálního rukopisu a vizuálních žánrů, které se v materiálech objevují. Jisté ustálené způsoby zobrazování určitých událostí mohou vést k nekritickému přijímání těchto obsahů a k budování myšlenkových stereotypů. Podle Jaana Mikka existují určité „obecně přijímané principy a způsoby prezentace”, které jsou uplatňovány v ilustracích, malbách a dalších žánrech vizuálního umění. Tradici promítají ilustrátoři učebnic do tvorby a výběru ilustrací nevědomě, žáci jsou na ni rovněž zvyklí a výběru i významu vyobrazení tudíž rozumí. Díky tomu mohou být postoje autora učebnice přenášeny na žáky, aniž by si autor či žáci tuto skutečnost uvědomovali.^[29]

Při pohledu na současnou produkci dějepisných učebnic můžeme k různým obdobím české historie nalézt příklady opakujících se obrazových výjevů, jež ustáleným způsobem zobrazují významné události či osoby. Takovéto ikonické obrazy se pojí například s postavou Tomáše Garrigue Masaryka, jenž je hojně zobrazován prostřednictvím fotografií zachycujících jeho osobu v jezdeckém oblečení a na koni. Další často využívaný příklad nabízí ilustrace kostnického koncilu, které zachycují proces a upálení Jana Husa. Některé ustálené způsoby zobrazování jsou již natolik zakořeněné, že přecházejí z jednoho vizuálního média do druhého. Na stránkách učebnic se například můžeme setkat s autorskými ilustracemi, jež jsou přesně překresleny podle fotografického originálu (např. Dějiny moderní doby I, II).^[30] Jak ukázal výzkum vybraného obrazového korpusu dvanácti učebnic československých a českých moderních dějin vydaných v letech 1967–2011,^[31] některá ustálená vizuální zobrazení nacházíme v učebnicích i navzdory proběhlým zásadním proměnám politického zřízení. Například v učebnicích publikovaných v 70., 80., 90. letech i po novém miléniu nacházíme přítomny shodné vizuální reprezentace spojované s mobilizací roku 1938. Bez ohledu na odlišný politický systém před a po roce 1989 se v učebnicích opakují dvě fotografie: fotografie vyvracení pohraničního sloupu a fotografická pohlednice z května roku 1938, která zachycuje šestici záložníků z pěšího pluku 152 v Podbořanech, jak pózují před skalním reliéfem nesoucím nápis „Nedáme se“ a vyobrazujícím znak českého lva. Tato dvojice fotografií zprostředkovává ustálený narativ o statečné ochraně československých hranic a zastupuje hojněji prezentovaný vizuální motiv usměvavých a odhodlaných českých mužů, kteří jsou připraveni bránit hranice země. Jeho opozicí jsou němečtí muži, jež se projevují prostřednictvím násilí. Zástupcům českého národa jsou tak připisovány pozitivní hodnoty, zatímco zobrazení Němců vyvolává negativní konotace.

Za třetí by pak obrazy neměly být vnímány odděleně od textového obsahu vzdělávacích materiálů. Dosud převažující pojetí vzdělávacích materiálů jako textových obsahů doplněných o vizuální reprezentace lze nahradit pohledem na učebnice jako kompozitní celky nabízející určité specifické obrazo-textové rozhraní. Ideálně by měl žák do tohoto rozhraní vstupovat textem i obrazem. V této nové perspektivě přestává být učebnice uzavřeným lineárním literárním celkem s přidanou obrazovou složkou, ale stává se otevřenou mapou.^[32] Formu takto otevřeného materiálu prozatím naplňují pracovní sešity. Neobsahují však veškeré textové informace obsažené v učebnici, a tak jsou tedy tyto dva typy materiálu stále vydávány a používány odděleně. Na stránkách učebnic, v kterých alespoň v případě těch českých do tématu povětšinou uvádí text, lze mezi textem a obrazem rozlišit pět základních vztahů: (1) utužující (obrazové sdělení opakuje textem řečené), (2) spolupracující (obrazové sdělení přidává novou informaci k textem řečenému), (3) shrnující (obraz sumarizuje textem řečené), (4) rozvíjející (obraz poskytuje novou samostatnou informaci nezávislou na textu) a (5) srovnávací (obraz nabízí komparaci dvou sdělení).^[33] Lze shrnout, že pokud v učebnici převažuje vztah utužující, není potenciál obrazové komunikace dostatečně využit. Naopak vyvážená přítomnost spolupracujícího a rozvíjejícího vztahu poukazuje na uvědomělejší práci s vizuálními obsahy. Shrnující vztah lze velmi dobře uplatnit při vstupu do určitého tématu či k jeho uzavření. Srovnávací vztah pak umožňuje budovat ceněné mezioborové souvislosti (viz obrázek 1 a 2).

Obrázek 1: Příklad rozvíjejícího vztahu textu a obrazového materiálu v učebnici pro základní školy a osmiletá gymnázia nakladatelství SPN (VÁLKOVÁ, Veronika: Dějepis 9 pro základní školy. Nejnovější dějiny. Praha 2009, s. 44–45)

Obrázek 2: Příklad shrnujícího vztahu obrazu Oskara Kokoschky a úryvku básně Františka Halase v české učebnici pro základní školy (VOŠAHLÍKOVÁ, Pavla: Dějepis. Nová doba. 2. díl. Československo a svět 1918–1938. Praha 1999, s. 86). Závěrečná stránka učebnice uzavírá téma počátku druhé světové války pomocí reprodukce uměleckého díla, které se dotýká hlavních aktérů podpisu Mnichovské dohody, a úryvku básně Františka Halase. Obě umělecká díla shrnují téma začátku druhé světové války, zanechávají v žácích silnou emoci, avšak dále s ní pracují a rozvíjejí schopnost žáků analyzovat metaforický literární jazyk i expresivní umělecký projev

Shrnutí

Otázka využití obrazového materiálu ve výuce dějepisu (a v historickém vzdělávání obecně) bude vždy narážet na klíčový problém, jímž je dvojí povaha obrazů. Na jedné straně se nám jeví jako záznamy reality a doklady o dobové skutečnosti, zatímco na straně druhé jsou vždy již také „důkazy o tom, jak jejich tvůrce či tvůrci (re)konstruovali skutečnost“.^[34] Tento podvojný charakter vizuálních materiálů by měl být ve výuce dějepisu reflektován, neboť je v ní přítomen stejně přirozeně jako v kterékoliv jiné oblasti společenského života. Zapojení studia vizuálních elementů do současné dějepisné didaktiky nepředstavuje radikální paradigmatický obrat, ale sleduje a reaguje na zásadní proměnu povahy současné společnosti a komunikace, jež klade důraz na vizuální média a která se významně zrychluje, demokratizuje a globálně propojuje.

Ukazuje se, že aktivní práce s obrazovými prameny, jež je často otevřena různým teoretickým perspektivám, metodologickým přístupům a mezioborovým spolupracím, nabízí významný prostor pro aktivní zapojení žáka do výuky a má dopad nejenom na jeho emoční prožívání, ale celistvě formuje jeho postoje. Obrazy tvoří přirozenou a důležitou součást našich historických znalostí a jejich opomíjení či nedostatečně komplexní využití ve výuce dějepisu by bylo promarněnou příležitostí nejenom k rozvíjení a kultivování zájmu žáků o oblast dějepisu, ale k rozvoji a kultivaci oblasti výuky dějepisu.

Poznámky

^[1] CARTWRIGHT, Lisa – STURKEN, Marita: Studia vizuální kultury. Praha 2010, s. 19–94, 226–260.

^[2] BRYSON, Norman: The Gaze in the Expanded Field. In: FOSTER, Hall (Ed.): Vision and Visuality. Seattle 1988, s. 87–114.

^[3] Francouzský teoretik obrazu Jacques Aumont k dominanci zraku poznamenává: „Vizuální percepce patří mezi nejlépe poznané formy vztahu člověka ke světu, který ho obklopuje. Máme k dispozici rozsáhlý soubor empirických, experimentálních a teoretických poznatků, který se utvářel již od starověku. (…) Po druhé světové válce došlo k rozmachu psychofyzikálních laboratoří a mohutnému nárůstu získaných poznatků; současně vznikla potřeba vytvářet další teorie vizuálního vnímání, jež by vstřebávaly nové poznatky a hledaly další cesty.“ AUMONT, Jacques: Obraz. Praha 2010, s. 11. Britský kulturní kritik John Berger v dnes již kanonickém úvodu jedné ze svých esejí k tématu prostě poznamenává: „Pohled předchází slovům. Dítě vidí a rozpoznává věci dříve, než umí mluvit.“ BERGER, John: Způsoby vidění. Praha 2016, s. 6.

^[4] PAIVIO, Allan: Imagery and Verbal Processes. New York 1971.

^[5] SONTAG, Susan: O fotografii. Brno 2002.

^[6] Inspirativní přístup k zapojení studia vizuálních pramenů do didaktiky dějepisu může nabídnout českému prostředí blízká německá didaktika. Zde se zájem o obrazy minulosti začal mezi historiky projevovat již v druhé polovině 90. let. Pomyslný milník v tomto ohledu představuje práce německého historika Franka Kämpfera Propaganda: Politische Bilder im 20. Jahrhundert: bildkundliche Essays (Hamburg 1997) a celek vědecké práce německého historika umění Horsta Bredekampa, spoluzakladatele oblasti nazvané Bildwissenschaft, která na studium obrazu začala aplikovat širší teoretické a metodologické postupy, nežli tomu do té doby bylo v dějinách umění běžné. Takto komplexně pojímaný zájem o obrazové prameny si postupně našel cestu také do německé didaktiky dějepisu, s níž významně pracují výše uvedení čeští didaktici dějepisu (viz také poznámka 10).

^[7] GERHARDT, Paul: Visual History (english version). Dostupné z http://docupedia.de/zg/Visual_History_(english_version)#cite_ref-23. Podle stavu ke dni 8. 12. 2017.

^[8] BENEŠ, Zdeněk: Historický text a historická kultura. Praha 1995, s. 106–123.

^[9] LABISCHOVÁ, Denisa: Vybraná didaktická média a jejich místo ve výuce dějepisu. In: BENEŠ, Zdeněk – GRACOVÁ, Blažena – PRŮCHA, Jaroslav a kol: Sondy a analýzy. Učebnice dějepisu – teorie a multikulturní aspekty edukačního média. Praha 2008, s. 60–72.

^[10] GRACOVÁ, Blažena – LABISCHOVÁ, Denisa: Současná teorie a praxe dějepisného vzdělávání na školách. In: Pedagogická orientace, 2012, s. 516–543.  Všichni tři autoři se ve svém pojetí aktivního a komplexního zapojení obrazu do výuky inspirují zejména v prostředí německé didaktiky, viz hojné odkazy na OSWALT, Vadim – PANDEL, Hans-Jürgen: Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart. Schwalbach 2009 či SAUER, Michael: Bilder im Geschichtsunterricht. Typen, Interpretationsmethoden, Unterrichtsverfahren. Seelze 2000.

^[11] KUKEMELK, Hasso: The Appeal of Illustrations and Other Characteristics of Textbooks. In: KRAAV, Inger – MIKK, Jaan – VASSILCHENKO, Larissa (Eds.): Family and Textbook. Tartu 1995. s. 150–164.

^[12]Viz například známá mediální diskuze o zavedení nového kurikula v oblasti společenských věd na kalifornských školách v roce 1987, jež prokázala nutnost nabídnout více prostoru v učebnicích pro obrazová sdělení. LASPINA, James Andrew: The Visual Turn and the Transformation of Textbook, Londýn a New York 1998, s. 3.

^[13] Kromě výše zmíněných autorů Beneše, Gracové a Labischové také PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno 1998.

^[14] KITZBERGEROVÁ, Leonora: Didaktika výtvarné výchovy. Praha 2014.

^[15] JIRÁK, Jan – MIČIENKA, Marek: Základy mediální výchovy: Rozumět médiím. Praha 2007.

^[16]  MIKK, Jaan: Textbook: Research and Writing. Frankfurt nad Mohanem 2000, tabulka 9.3.

^[17] Srov. GRACOVÁ, Blažena – LABISCHOVÁ, Denisa: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava 2008, s. 96.

^[18] MIKK, Jaan: Textbook: Research and Writing. Frankfurt nad Mohanem 2000; PINGEL, Falk: UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Paříž a Braunschweig 2010.

^[19] Obrazové dokumentaci života a smrti v koncentračních táborech se v roce 2002 věnovala např. rozsáhlá výstava „Mémoire des camps” (Paměť táborů). Čtveřice fotografií byla tajně pořízena roku 1944 v Osvětimi, dnes je součástí sbírky Archivu státního muzea Auschwitz-Birkenau. Zajímavou esej, jež tyto fotografie analyzuje a která argumentuje pro význam zobrazování holocaustu, nabízí francouzský historik umění Georges Didi-Hübermann (Bilder trotz allem, Mnichov 2007).

^[20] KOUDELKA, Josef: Invaze 68. Praha 2008.

^[21] BOURDIEU, Pierre: Teorie jednání. Praha 1998.

^[22] Dnes již klasický a průkopnický příspěvek v této oblasti bádání představuje kniha amerického sociologa W. E. B. Du Boise Black Reconstruction in America, 1860–1880 (New York 1935), jež se věnuje problematice budování veřejného obrazu afroamerické komunity v období rekonstrukce amerického Jihu.

^[23] GRACOVÁ, Blažena – LABISCHOVÁ, Denisa: Gender ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Olomouc 2013.

^[24] LABISCHOVÁ, Denisa: Čech závistivec – Rakušan byrokrat? Ostrava 2005.

^[25] LABISCHOVÁ, Denisa: Obraz Čechů, Poláků a jejich minulosti na stránkách amerických a britských učebnic dějepisu. Historica, 2002, č. 9., s. 151–169.

^[26] PINGEL, Falk: UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Paříž a Braunschweig 2010, s. 5.

^[27] Tamtéž, s. 292. Mnozí autoři v případě kritického zkoumání ideologického dopadu učebnic na žáky využívají Althusserovu teorii ideologické interpelace, kterou propojují s poznatky z oblasti kognitivní psychologie, jež zdůrazňují primární postavení obrazů (nad slovy) při poznávání světa dítětem. Viz MYERS, Kevin: Image, Inner Eye and T.C. Horsfall’s Schools’ Picture Loan Scheme. In MIETZNER, Ulrike – MYERS, Kevin – PEIM, Nick (Eds.): Visual History: Images of Education. Frankfurt nad Mohanem 2005; ALTHUSSER, Louis: Ideology and Ideological State Apparatuses. In: ALTHUSSER, Louis (Ed.): Lenin and Philosophy and Other Essays. New York 1971.

^[28] MIETZNER, Ulrike – PILARCZYK, Ulrike: Methods of Image Analysis in Research in Educational and Social Science. In: MIETZNER, Ulrike – MYERS, Kevin – PEIM, Nick (Eds.): Visual History: Images of Education. Frankfurt nad Mohanem 2005, s. 111.

^[29] MIKK, Jaan: Textbook: Research and Writing. Frankfurt nad Mohanem 2000, s. 292.

^[30] V případě kritické diskuze o opakujících se a ustálených způsobech zobrazování určitých událostí a osob musí být též přihlédnuto ke specifickým produkčním podmínkám, jež panují na nakladatelském trhu v dané zemi. Zohledněna musí být finanční dostupnost obrazových materiálů, legislativní rámec autorských práv, s nimiž se použití vizuálních pramenů pojí, ale i (ne)existence pozice výtvarného redaktora a způsob profesní komunikace mezi autory učebnic a zástupci výtvarných profesí (ilustrátor, grafik).

^[31] PRŮCHOVÁ, Andrea: Figury a stopy paměti. Proměny dynamiky kulturní paměti ve vztahu k vizuální kultuře. Dizertační práce (Rukopis), Univerzita Karlova v Praze, Fakulta sociálních věd. V době dokončení tohoto textu byla práce odevzdána k obhajobě.

^[32] LASPINA, James Andrew: The Visual Turn and the Transformation of Textbook, Londýn a New York 1998, s. 31.

^[33] HUNTER, Barbara – CRISMORE, Avon – PEARSON, David P..: Visual Displays in Basal Readers and Social Studies Textbooks. In: HOUGHTON, Harvey A. – WILLOWS, Dale M. (Eds.): The Psychology of Illustration. New York 1987, s. 116–135.

^[34] VAN LEEUWEN, Theo – JEWITT, Carey (Eds.): Handbook of Visual Analysis. London 2001. s. 5.